CÓD.A04-S02-20 ONLINE

El horizonte lector de los futuros maestros. Expectativas y realidad de sus hábitos lectores.

INTRODUCCIÓN

La lectura es esencial para participar en la vida social, sin olvidar el peso que tiene la lectura en el desarrollo personal y la transmisión de valores (Etxaniz, 2011). Sin embargo, a pesar de que la Federación de Gremios de Editores Españoles (FGEE) alienta el optimismo desde el 2018 –el porcentaje total de lectores es un 96,1 % entre los mayores de 14 años y ha aumentado la lectura de libros por ocio-, las investigaciones realizadas en el contexto universitario apuntan a una realidad difícil de asumir para los agentes sociales en la universidad: los hábitos lectores de los estudiantes universitarios no son todo lo buenos que cabría esperar y la lectura no ocupa demasiado tiempo en su ocio (Caride, Caballo y Gradaille, 2018; Granado y Puig, 2014, 2015; Larragueta y Ceballos-Viro, 2020; Yubero y Larrañaga, 2015).

OBJETIVOS

En primer lugar, realizar una revisión del estado de la cuestión sobre las investigaciones previas acerca de los tipos de clasificaciones de lectores y de géneros y temáticas lectoras. En segundo lugar, describir la intensidad lectora –cantidad de libros y frecuencia lectora- de los estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria para obtener una clasificación lectora pertinente y fidedigna de esos estudiantes. Finalmente, tras haber establecido las dos variables que componen los hábitos lectores –tipo de lectores y tipo de lecturas- comparar la variabilidad de las mismas en función de 4 variables sociopersonales independientes (sexo, grado, curso y minors).

METODOLOGÍA

Participaron 1654 sujetos. Se diseñó un cuestionario para medir los hábitos lectores y obtener la clasificación del tipo lector. Con el programa SPSS 23, se hizo un análisis descriptivo para determinar las medias y extraer la clasificación del tipo lector y la frecuencia de los tipos de lecturas. Después de codificar esas variables, se hizo la prueba Chi-cuadrado (χ²) para comprobar las diferencias estadísticamente significativas.

DISCUSIÓN y RESULTADOS

Los resultados muestran la existencia de diferencias significativas en las variables de sexo, curso, grado y minors en los grados de maestros. Tienen mejores hábitos lectores las mujeres frente a los hombres, los alumnos del último curso frente a los de los primeros cursos, los estudiantes del grado de Educación Infantil frente a los de Educación Primaria y los del minor relacionado con la lectura. Los tipos de lecturas también muestran una división en los gustos y afinidades lectoras de hombres y mujeres. Todo ello pone de manifiesto la necesidad de mejorar la formación de los futuros maestros y de implementar medidas efectivas para que tomen conciencia de su papel como mediadores y garantes de los hábitos lectores en la escuela.

CONCLUSIONES

La universidad, como institución garante de la formación de los futuros maestros, no puede resignarse a levantar acta de esas carencias de los futuros profesionales. La cuestión es seguir indagando para saber qué más se puede hacer en beneficio de nuestro alumnado de grado para que salgan mejor preparados de la universidad.

Palabras clave

Comportamiento Lector Formación de Maestros. Futuros Maestros Hábitos Lectores

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Paloma Rodriguez Miñambres

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Preguntas y comentarios al autor/es

Hay 16 comentarios en esta ponencia

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      Maria Nogues

      Comentó el 25/06/2021 a las 14:44:49

      Buenas tardes, Paloma: me parece muy oportuno tu trabajo porque es algo que a mí como docente de alumnos de magisterio me preocupa enormemente, ¿cómo transmitir a niños la importancia de la lectura si ellos mismos no leen? Mi pregunta va enfocada a tu visión personal , ¿qué opinas al respecto y cómo sueles actuar con tus alumnos tras la evidencia de los datos que nos muestras en tu ponencia? Muchas gracias y un saludo,
      MN

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 30/06/2021 a las 09:20:37

        Disculpa la tardanza en contesta a tu pregunta, que además, pone el dedo en la llaga, es decir, ¿qué hacer con esos datos? En mi caso, les paso un ficha al inicio de la asignatura sobre sus lecturas y, de manera más amplia, sus inquietudes, intereses personales. Cuando están trabajando en grupo aprovecho para sacar esas cuestiones, pero, tengo que admitir que el plan de estudios centrado en los contenidos de la asignatura de Didáctica de la Lengua y la Literatura no me da tiempo. Pero sí creo que debería de haber una asignatura cuatrimestral durante los 3 primeros años de los grados de Ed. Infantil y Ed. Primaria sobre 1) procesos de comprensión lectora (estrategias) y 2) trabajar la afición lectora.

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      Diana Muela

      Comentó el 25/06/2021 a las 00:30:22

      Gracias, Paloma, por tu comunicación. ¿Habéis pensado complementar el estudio con un análisis cualitativo de los hábitos lectores de los maestros futuros (entrevistas, autobiografías, etc.) o con un cuestionario validado que cuantifique algunos de los problemas que apuntáis en vuestro estudio? Saludos

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 26/06/2021 a las 00:13:07

        Pues es muy buena idea, la verdad. Lo de las entrevistas y autobiografías lo he visto en investigaciones similares y sí que tienes razón que serviría para ampliar la visión del tema y ahondar mejor. Sobre el cuestionario validado, tengo pero uno es sobre actitudes lectoras y otro sobre motivación lectora.

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      Beatriz Mederer-Hengstl

      Comentó el 24/06/2021 a las 19:22:34

      Los datos, desde luego, no son muy halagüeños. Creo que hemos entrado en una pescadilla que se muerde la cola. Los universitarios no leen y no perciben, como ya se ha dicho, la importancia que tiene la lectura y, en consecuencia, no son capaces de transmitir este mensaje a sus alumnos. Habláis de las etapas de Secundaria y Bachillerato como determinantes, pero yo incluiría Primaria. De hecho, creo que deberíamos concederle más importancia al hecho de consolidar el hábito lector a nuestros alumnos. Pero no creo que las lecturas obligatorias sean un buen camino. Asociar lectura = deberes, no lo considero buena idea. Antes, creo que habría que reelaborar nuestra lista de prioridades y concederle a la lectura, a las actividades de fomento a la lectura, más tiempo y, sobre todo, más creatividad a la hora de plantearlas. Es cierto que con la adolescencia los niños prefieren actividades de ocio que conlleven más vida social, o dispositivos electrónicos antes que libros, pero si llegan a ella con un mayor gusto por la lectura, aunque disminuyan durante esos años el tiempo dedicado a la lectura, con el tiempo tienen más posibilidad de recuperarlo que aquellos que no lo han tenido nunca.
      Y desde mi experiencia, otro tópico que en ocasiones repercute negativamente a la hora de incentivar la lectura en los niños pequeños es la idea de “leer un poquito antes de dormirse”. Leerle un cuento al niño me parece genial. Pero a un niño que está cansado del día, proponerle que haga una actividad que todavía le cuesta, entendiendo que en esta etapa todavía están adquiriendo fluidez y comprensión lectora, es pedirles un sobreesfuerzo y, por tanto, no lo van a emprender con agrado. En fin, creo que habría que hacer una buena reflexión al respecto, pues son muchas las consideraciones a tener cuenta en este tema y, definitivamente, es necesario no sólo actuar en pro del hábito lector, sino hacerlo desde edades tempranas. Esto es, desde luego, una visión muy a largo plazo. Retomando el objetivo de la investigación, estaríamos hablando de conseguir que los niños de ahora sean, el día de mañana, docentes sensibles ante esta necesidad.

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 26/06/2021 a las 00:00:43

        Resume muy bien la situación eso que dices: "la pescadilla que se muerde la cola". También creo que tienes razón cuando señalas a la etapa de primaria como clave para el afianzamiento de buenos hábitos lectores, no solamente la etapa de secundaria. En las visitas a las escuelas donde hace las prácticas el alumnado universitario, bastantes veces observo que el tutor o la tutora no tiene interés en la afición lectora, solo se trabaja la comprensión para hacer/aprobar pruebas escritas, olvidándose del placer lector.

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      Jose Juan Luque Aranda

      Comentó el 24/06/2021 a las 18:22:43

      Hola, Paloma. ¡Qué interesante me ha parecido tu objeto de investigación! Me gustaría preguntarte si crees que este desapego de la lectura del que hablas se puede deber en parte a que el profesorado tampoco tiene un hábito lector habitual (más allá de lecturas profesionales) y que tampoco es capaz de seleccionar textos o libros atractivos para el alumnado, especialmente para el adolescente. ¡Muchas gracias!

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 25/06/2021 a las 23:51:08

        Efectivamente, no es fácil conectar con el alumnado universitario para poder establecer un mapa o red de lecturas (pocas horas y gran número de alumnos por aula). En la educación secundaria obligatoria, no obstante, creo que sí se podría (puede?) conseguir atraer al alumnado a la lectura e intentar formarle para que sea capaz de tener espíritu crítico y haga su propio itinerario lector.

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      María Dolores Alonso-Cortés Fradejas

      Comentó el 24/06/2021 a las 11:55:57

      Buenos días
      Enhorabuena por tu investigación, Paloma, que confirma los resultados de otros estudios previos.
      Como tú, formo futuros maestros y una de mis líneas de investigación son los procesos de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora. Tras años de observación de prácticas docentes y rendimiento lector en las aulas de Educación Infantil y Primaria he ampliado mi foco a la Educación Superior y, en mi opinión, el problema es que, en las aulas, no se enseña a leer, no se instruye sobre ni se entrenan las estrategias de lectura. Y si no hay comprensión lectora es difícil que el hábito lector se sostenga en el tiempo y es comprensible (que no justificado) que los aprendices acudan a fuentes de información que les requieren menos esfuerzo cognitivo.
      Un saludo cordial,

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 25/06/2021 a las 23:43:24

        Coincido plenamente con lo que dices: en general, el alumnado que se está formando para ser futuros docentes carece de buenas estrategias de lectura, por lo tanto, leer textos académicos les cuesta mucho. Además, en la universidad tendemos a pensar que ya llegan preparados, con el proceso de alfabetización completado y las destrezas lectoras desarrolladas, pero la realidad lo desmiente.

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      Alberto Escalante Varona

      Comentó el 24/06/2021 a las 11:42:20

      Buenos días.

      Enhorabuena por esta investigación, que presenta unos resultados muy detallados y, en cuanto a sus conclusiones, preocupantes. Coincido con los comentarios que ya han hecho, y en buena medida los he percibido en las aulas donde imparto clases, si bien no cuento con datos suficientes para corroborarlo. Creo que la universidad, como institución, se encuentra ahora ante una disyuntiva, porque por una parte no podemos educar en el hábito lector y la competencia lectora básica, porque eso corresponde a los muchos años de formación previa obligatoria que los alumnos han cursado, pero por otra no podemos ya delegar esa responsabilidad al 100% en esos niveles, porque está claro que tal competencia no se adquiere de forma plena y que, por los motivos que sean, no se ha corregido ni tratado a tiempo. Yo también me preocupo por el escaso horizonte lector de muchos alumnos y, sobre todo, porque no perciben la utilidad que tiene la lectura formativa para sus carreras: una cosa es que aprendan destrezas de lectura para textos especializados de su carrera universitaria, algo que obviamente desconocen, pero otra que se constanten las carencias en comprensión lectoras por las que cualquier aprendizaje especializado es imposible.

      Me ha llamado la atención un dato que aporta en su propuesta, y querría saber si puede ahondar un poco más en él. El dato de que el 52,2% del alumnado declara que ninguno de los libros que ha leído corresponde a lecturas formativas en sus asignaturas me parece muy alarmante. ¿Eso implica que tampoco están teniendo en cuenta los libros de lectura obligatoria? Si es así, ¿hay algún reflejo de este desinterés en las calificaciones? ¿O la pregunta estaba más bien dirigida a las lecturas no obligatorias pero que el alumnado realiza de manera voluntaria o por recomendación para completar su formación en dichas asignaturas?

      Muchas gracias.

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 25/06/2021 a las 23:37:40

        Respecto al porcentaje del 52,2% sí es alarmante, pero es una realidad, al menos, en las tres facultades de educación del País Vasco en el momento de la realización de esta investigación. Curiosamente, en las calificaciones, no hay reflejo de esa falta de voluntad lectora, puesto que la mayoría del alumnado de los grados de Ed. Infantil y Ed. Primaria aprueba sin problemas los 2 primeros cursos; en 3º es donde peores resultados académicos obtiene (justo cuando tiene las asignaturas de las didácticas específicas).

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      José Hernández Ortega

      Comentó el 21/06/2021 a las 22:32:07

      Enhorabuena por su contribución, Paloma.
      Son abrumadores los datos que aporta en su análisis. Analizándolos, ¿considera que sacan a relucir los déficits de los planes de lectura en cursos previos al acceso a la etapa universitaria? ¿Tienen cabida los planes de lectura académica y formativa en la universidad?
      Agradeciendo su intervención, reciba un cordial saludo.

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 24/06/2021 a las 02:31:46

        Respecto a la primera pregunta, considero que a la universidad nos llega el alumnado que “arrastra” un déficit lector desde las etapas previas (ESO, Bachillerato) y esas inercias son difíciles de cambiar. Segun las investigaciones, el interés por la lectura se atenúa en la adolescencia. En mi opinión, los planes de lectura no funcionan y el paso de la escuela al instituto no ayuda, porque la lectura suele circunscribirse a las asignaturas de lengua, cuando la alfabetización lectora debería de trabajarse con textos de todas las disciplinas. Por otro lado, en respuesta a la segunda pregunta, creo que no tienen cabida los planes de lectura académica y formativa en la universidad porque damos por supuesto que ese alumnado ya está ejercitado e instruido en los procesos lectores de comprensión (creemos que sabe cómo hacerlo, que tiene estrategias, etc.). Sin embargo, cuando tienen que leer artículos académicos en distintas asignaturas, no consiguen acceder a los niveles de interpretación y profundización de los mismos. Por eso, creo que sería necesario implementar mecanismos para que aprendan a leer los textos que les requerimos en la universidad.

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      María del Carmen Encinas Reguero

      Comentó el 21/06/2021 a las 09:55:16

      Enhorabuena por el análisis. Los resultados son claros. Pero la pregunta es: ¿qué hacemos ante esa situación? Sorprende, además, que los bajos índices de lectura no sólo afectan a la lectura por ocio, sino también a la lectura formativa. ¿Cuáles son los índices de aprobados de este alumnado? Porque da la sensación de que el alumnado no percibe la lectura como fuente prioritaria de conocimiento.

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        Paloma Rodriguez Miñambres

        Comentó el 24/06/2021 a las 02:31:11

        Efectivamente, el alumnado de los grados de Ed. Infantil y Ed. Primaria no solo no tiene interés por la lectura sino que tampoco siente preocupación por ello, es decir, en su futuro quehacer docente tendrá que asumir un papel relevante en la transmisión del placer lector. Pero su falta de compromiso con la lectura a nivel personal y de identidad, genera dudas sobre su capacidad para presentar el acto lector como algo verdaderamente interesante en un aula escolar.
        Respecto a las dos preguntas formuladas –qué hacer antes esa situación y los índices de aprobados de ese alumnado-, tengo que reconocer que no hay una “receta mágica”, pero sí parece claro que hay que investigar más en las causas e invertir en recursos que reviertan esas tendencias / actitudes no lectoras antes de que lleguen a la universidad. Sobre los datos de aprobados, al igual que ocurre con la gran mayoría del alumnado matriculado en los grados de magisterio, el porcentaje es grande y casi todos los que entran en 1º curso consiguen acabar la carrera.

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